Исследование проблемы эффективности школы

Считается общепризнанным, что педагоги-теоретики и сами школы всегда первоочередное значение придают результативности школьного образования В XX столетии можно различить 4 различных фазы в рассмотрении этого вопроса.

Вначале царили нереалистические ожидания, что образование способно решить все проблемы общества, возникающие от незнания и нищеты. Когда стало ясно, что образование не отвечает этим высоким ожиданиям, наступила следующая фаза — фаза демотивации, пришедшаяся на 60-е годы.

Эта вторая фаза началась с публикации в 1966 году Колеманом своих исследований о «равных шансах в образовании». Колеман не обнаружил никакой связи между размером средств, находившихся в распоряжении школ, и образовательными результатами школьников. Существенные же эмпирические различия в конечных результатах выпускников школ он был объяснял личностными и семейными причинами.

В 1970 году Бернштейн установил, что школы не в состоянии устранить последствия общественного воздействия. В краткой формуле «Школа не может компенсировать общество» выразилось мнение, что эффект воздействия школы должен всегда рассматриваться в связи со всеми остальными общественными факторами и, согласно взглядам Бернштейна, многие из этих факторов воздействуют гораздо сильнее, чем сама школа. Последующие исследования Йенкса только усилили этот тезис.

Третья фаза началась с переоценки результатов исследований Колемана и Йенкса, а также с учетом длительных эффектов программы «Head-Start». Колеман и Йенкс имели в свое время доступ только к «макропеременным», таким как размеры школ, классов, финансовые средства и т.п. Тем самым был ограничен спектр исследуемых переменных, могущих влиять на эффективность школ.

Была высказана принципиально новая гипотеза: если бы Колеман и Йенкс располагали бы дополнительными данными на «микроуровне», а именно данными о климате внутри школы, атмосфере в педагогическом коллективе, заинтересованности школьников, институциональными внутришкольными отношениями, тогда с помощью этих новых детализированных данных они смогли бы перепроверить и иначе интерпретировать свои результаты.

Перспектива перехода от макро- к микроанализу, от всей системы образования к ситуации в отдельной школе, вплоть до отдельного класса, побудила многих исследователей на исследование влияния отдельной школы на учебные достижения ее учеников; тем самым было основано целое движение по вопросам школьной эффективности.

Нереалистическое, хотя и вдохновляющее представление, будто образование является целительным средством от всех обществен­ных проблем, было ниспровергнуто — вместе с противоположным взглядом на школу, как на институцию, абсолютно не способную справиться с детскими проблемами. Многие из нас стали в результате приверженцами некоего среднего, сбалансированного взгляда на школу, как на одно из конкурирующих воздействий на жизнь ребенка и подростка, недостаточно мощное, чтобы перевесить все остальные влияния (генетические, семейные, социальные, финансовые), но достаточно сильное, чтобы позитивно менять жизнь индивида.

В настоящий момент мы стоим на пороге четвертой фазы. В ее центре стоит широко дискутируемая проблема: являются ли школы в целом достаточно эффективными организациями, в состоянии ли они меняться и повышать уровень своей результативности, — или же они в принципе неэффективны?

Питер Мортимор,

директор педагогического института Лондонского университета.