Что нам готовит «Детство 2030»?

Эта статья посвящается не только и не столько критике собственно Концепции С. Черникова, сколько является попыткой анализа старых и новых тенденций в области образования, которые данный проект отражает довольно наглядно. Пожалуй, Концепция стала для нас скорее поводом к размышлению над проблемами современной школы и современной педагогики, чем самостоятельным предметом рассмотрения – для такового она не достаточно глубоко проработана.

О тенденциях в образовании

В 60-х годах 19 века в России сложилось новое направление общественно-политической мысли – народничество. Русская либеральная интеллигенция двинулась «в народ», неся с собой идеи просвещения и народного образования. В эти годы был дан славный старт системы общего образования, бесславный финиш которой мы имеем несчастье наблюдать сегодня.

Тогда впервые появилась и дала первые реальные плоды идея, что необходимые перемены могут быть внесены в общество посредством массового народного просвещения. Первые плоды народнического просветительного движения вызрели в школах Толстого и Ушинского; затем педагогические идеи последних быстро распространились по всей территории России.

В эти же годы в России создается и начинает успешно функционировать сеть земских школ, которые до революции успешно конкурировали с церковно-приходскими, несмотря на массированную поддержку последних со стороны Священного Синода. В земских школах детям простолюдинов успешно преподавали основы наук, давая им тем самым шанс к получению дальнейшего образования. Именно из земских школ вышел костяк русского революционного движения конца 19-начала 20 века, которое вызвало смену политического строя в России и, в том числе, культурную революцию, одной из составляющих которой явилась всеобщая грамотность населения, являющаяся продуктом государственной общеобразовательной системы.

В 60-х годах 20 века в той же России, благодаря работе Московского логического кружка, с участием Г.П. Щедровицкого, А.А. Зиновьева и М. К. Мамардашвили, возникает и начинает развиваться методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Ученые-философы, осознав себя как методологов, начинают применять принципы новой научной дисциплины к самым разным областям жизни общества – от экономики до педагогики. В ходе специальных организационно-деятельностных игр (ОДИ) методологический подход применялся для организации самых разных видов деятельности «с нуля». В истории 20 века ученые-методологи сыграли, судя по всему, такую же судьбоносную роль, как сотней лет раньше – интеллигенты-народники. Однако миссия народников проходила в низших слоях российского общества, в то время как методологическое «хождение в народ» происходило в куда более высоких сферах.

С 1979 до 1993 года десятки ОДИ были проведены для специалистов Высшей школы экономики; за более чем 20 лет существования Московского Методологического кружка российская административно-хозяйственная элита прошла, в том числе, и методологическую формацию. Истинную роль методологии вообще и ОДИ в частности, в перестройке экономики и системы государственного управления России, еще предстоит выяснить будущим поколениям историков.
Не менее революционной была роль методологов и в российском образовании: в частности, проект Единого Государственного Экзамена по ключевым предметам школьного цикла, судя по всему, был разработан и реализован при непосредственном участии специалистов-методологов. Последствия введения ЕГЭ в российскую общеобразовательную систему еще не дали о себе знать в полной мере; однако одно следствие проявляется уже сейчас: это окончательная формализация и дегуманизация школьной программы. Сведение оценки результатов многолетнего образовательного процесса к выполнению формальных тестов впервые поставило под вопрос необходимость школьной программы и школьной системы в ее сложившемся варианте. Потому что если качество образования определяется на ЕГЭ, то к ЕГЭ и следует готовиться, а все, что вне и помимо ЕГЭ – то от лукавого…

С того момента, как общество было уведомлено об официальном утверждении ЕГЭ в качестве основного государственного экзамена на аттестат зрелости, всем более-менее внимательным наблюдателям стало ясно, что дни российской общеобразовательной системы в ее теперешнем виде, скорее всего, сочтены. Ввод обязательного ЕГЭ в общероссийском масштабе был для российской школы не более чем началом конца. Понятно, что продолжение конца должно последовать в некотором обозримом будущем. Однако, направление, в котором будет развиваться процесс, до самого последнего времени был неочевиден. Но по первой же ласточке, которой можно считать проект деконструкции школы, изложенный в Концепции С. Черникова, можно определить траекторию полета следующих за ней стратегических бомбардировщиков.

О критике школы

Концепция С. Черникова тенденциозна в первую очередь в силу того, что в ней впервые при официальной поддержке структур, имеющих непосредственное отношение к органам государственного управления, высказывается критика в адрес существующей школьной системы. Эта критика во многом позаимствована из работ знаменитого американского публициста Ивана Иллича (1926-2002), и стала возможной в таком виде только после публикации на русском языке знаменитого бестселлера Иллича «Освобождение от школ» (http://www.eusi.ru/lib/illic_osvobogdenie_ot_skol/index.shtml) , что произошло в 2006 году.
Напомним, для тех, кто не читал книгу, основные положения критики школьной системы по Илличу:
1. оценка современного школьного образования как системообразующего для общества потребления. Собственно, в современной школе у детей формируется привычка к несамостоятельности во всем, к постоянному потреблению специально упакованных товаров и услуг, в первую очередь – образовательных, и зависимости от них. О современной средней школе потребляют обучение и обучаются потреблять – в этом ее единственное предназначение, остальному можно эффективно научиться и вне системы обязательного среднего образования. Школа намертво приковывает своего ученика, а затем и выпускника, к обслуживаемому ею социуму – так, чтобы даже мысль оказаться вне его вызывала у него смертный ужас и желание навсегда разучиться думать;
2. оценка школьного, а затем университетского образования как формирующих безраздельную власть экспертов-технократов, с одной стороны, и безграничное же бесправие и уязвимость простого юзера-чайника. Эксперты (т.е. выпускники престижных колледжей, ВУЗов, университетов, подтверждающих свои экспертные знания специальными лицензиями и сертификатами) являются новой кастой брахманов в современном мире. Их защищают и обслуживают новые кшатрии – государственные чиновники, наемные менеджеры и сисадмины, которые держат в узде безликую толпу шудр-юзеров. Ну, а в неприкасаемые записывают тех, кто даже до уровня юзера не дотягивает – всевозможных маргиналов и отщепенцев;
3. оценка школьной системы как новой мировой религии, с обязательными для любой религии догматикой, системой мифологических представлений, ритуалов, жертвоприношений, степеней посвящения и т.д. и т.п.;
4. оценка изменения формы образования как ключевого момента для изменения формы социума. По сути, для того чтобы изменить функционирование общества в целом или любых его институтов в отдельности, не нужно никаких революций – достаточно внести изменения в систему образования, и через пару поколений нужное изменение внедряется.

Нельзя не заметить, что Иллич сознательно или бессознательно смешивает между собой школу как тотальную монопольную систему, безраздельно главенствующую над умами и душами своих воспитанников, и школу как принцип воспитания лучших человеческих качеств путем специального тренинга способностей. В итоге получилось, что Иллич вместе с водой выплеснул и ребенка: критикуя общеобразовательную школьную систему, он дошел до отрицания позитивности школы как принципа. Между тем это очевидно не соответствует действительности, в противном случае мы не имели бы многочисленных исторических примеров позитивного влияния школ на состояние общества – от школы Платона до Царскосельского лицея. Деструктивным школьное обучение делает его превращение в механизм воспроизводства социума в соответствии с госзаказом. В то время как истинная школа – то есть, школа, выстроенная вокруг личности учителя, есть инструмент культивирования, облагораживания человеческой природы, и, опосредованно – инструмент производства культуры по преимуществу. Такая школа по определению не может быть тотальной, каждая из них – уникальна. Таким школам требуется минимум материальных ресурсов, а даже вовсе никаких — так, школа Платона вообще сформировалась во время неспешных прогулок компании единомышленников по Афинским предместьям; школа Конфуция сложилась из домашних бесед великого китайского мыслителя со своими учениками.

Не внесенное Илличем в полемику разделение между школой и школой сделало его критику двусмысленной. Залп по деструктивной системе, имитирующей подлинный образовательный процесс, пришелся по самим основам формирования человеческой личности и породил неконтролируемые последствия. В итоге в современном обществе максимально усилились тенденции, способствующие как разрушению системы государственного образования, так и разрушению школы как образовательного принципа.
Надо понимать, что разрушение школьной системы, при отсутствии реальной альтернативы, приведет, разумеется, к еще большим проблемам, еще большему социальному расслоению и еще большему засилию экспертов. Но это все не более чем цветочки по сравнению с проблемами, которые будут порождены отказом от школы как принципа образования полноценной и дееспособной человеческой личности: такой отказ равносилен отказу от построения культуры и продолжения истории человечества.

В качестве альтернативного образовательного проекта Илличем была предложена анархическая социальная утопия, основанная на уверенности автора в том, что ребенок может научиться всему необходимому для взрослой жизни сам по себе, безо всякой системы и плана, по ходу дела. А также в том, что для этого ему не обязательно постоянное наставничество со стороны взрослых – только периодические контакты с партнерами по обучению или «носителями навыков». Про учителей в подлинном смысле слова (не сертифицированных педагогов для работы в школьной системе) Иллич пишет мало и неохотно, т.к. их существование и необходимость в них разрушает всю его утопию. Семья в качестве основной базы для запуска процесса самообразования и обучения не рассматривается Илличем вообще. По его мысли, дети будут учиться чему- нибудь и как-нибудь где угодно – у своих сверстников, у «носителей навыков», только не у своих собственных родителей. Набор знаний, необходимых для обучения, по мнению Иллича, крайне характерен – это набор практических инструментальных знаний, умений и навыков, очищенных от какой-либо гуманитарно-этической составляющей. Все они приобретаются в виртуальных образовательных сетях по обмену навыками, где все имеющие те или иные полезные знания, умения и навыки могут успешно обменять их на любые другие. Характерно, что этические представления вообще не фигурируют у Иллича как знания, имеющие какую-то самостоятельную ценность, в то время как именно этика является базой для любой школы человеческого духа.

В концепции Черникова идеи Иллича переживают методологическую переработку, в процессе которой на передовую линию полемического огня попадает уже не общеобразовательная система, а именно школа как принцип образования человеческой личности. В итоге положения, бывшие в изложении Иллича не более чем двусмысленными, в трактовке Черникова становятся однозначно отрицательными. Потому что Черников начинает на том месте, на котором Иллич благоразумно остановился – на критике педагогики.

О критике педагогики

И тут нужно признать, что педагогика попала под полемический огонь совершенно неслучайным образом. В самом деле, в эпоху всеобщего потребления – с одной стороны, и всеобщего равноправия – с другой, разница между взрослым и ребенком как в плане прав, так и в плане возможностей, становится все менее очевидной. Единственно очевидным является то, что структура и содержание потребностей у взрослых и детей разная – если дети сосредоточены на сластях и развлечениях, то для взрослых приоритетами являются секс и предметы роскоши. В таком контексте действительно не совсем понятно, при чем тут педагогика. Если единственным отличием взрослого от ребенка является изменение структуры его потребностей, то это не требует педагогических усилий – для такого изменения вполне достаточно продукции рекламистов и пиарщиков. Это что касается взрослости как этапа потребления определенных видов услуг, недоступных детям. А если говорить о взрослости как об этапе, на котором услуги не только потребляются, но и производятся – то для получения навыков производства тех или иных услуг педагогики вроде как тоже не требуется – требуется лишь владение определенным набором даже не инструментальных, а чисто технологических знаний, умений и навыков.

В этой связи большая часть содержания современной школьной программы оказывается совершенно неактуальной; и вместе с ней неактуальной становится и педагогика, как наука о том, каким образом воздействовать на ребенка для того, чтобы он усвоил эту программу. В настоящий момент насильственность и формальность педагогических усилий, направленных на усвоение школьной программы, стала очевидной для всех. Ребенок, учащийся в современной школе, не представляет себе, зачем он учится, для чего ему все эти знания, бессмысленно захламляющие его память. Никаких систематических представлений о необходимости и целесообразности познания современный школьник не получает. Соответственно, взрослые вообще, а педагоги – в особенности, представляются ему чистой воды насильниками, требующими от детей владения тем, что им никогда не пригодится по жизни, и чем сами взрослые всячески пренебрегают.

Одним словом, современная педагогика, безусловно, заслуживает ту критику, которая высказывается в ее адрес в концепции С. Черникова. В самом деле, современные педагоги не знают, чему они учат детей, не знают, какое будущее их ждет – но продолжают делать вид, что знания в масштабе школьной программы смогут должным образом подготовить их учеников к встрече с этим будущим.
Между тем, при всей справедливости отдельных положений критики педагогики, приведенной в концепции Черникова, нельзя не признать эту критику в целом откровенно демагогической. Потому что в любом обществе, отличном от нашего общества потребления, разница между ребенком и взрослым человеком не вызывает ни малейшего сомнения. Ибо в социуме, в котором взрослый человек сам несет ответственность за свою жизнь и сам является творцом ее содержания, ребенком по определению считается любой человек, не достигший ответственности и дееспособности. А достигается эта ответственность и дееспособность через целенаправленное усвоение ребенком формы и содержания жизни взрослого члена социума. В этом случае педагогом (с греч. – детоводителем) для ребенка становится любой взрослый, не обязательно учитель – в первую очередь собственный отец (мать).

Только в обществе, не требующем от своих членов личной ответственности и дееспособности, разница между ребенком и взрослым становится неявной. И, в самом деле, в таком обществе педагогика становится все более проблематичной. Потому что недееспособный взрослый – а, по сути, большой ребенок – действительно, не может быть водителем для других детей. Человек, который не несет ответственности за собственную жизнь, не может помочь другим принять эту ответственность. В итоге в современной педагогике упор делается на иге, на развлечении – большие дети-педагоги учат детей-учеников играть в учебу, а затем – играть в работу, человеческие отношения, в семью.

Концепция Черникова предлагает радикально покончить с этой игрой. В школе, которая, по замыслу автора, должна прийти на смену существующей, нет педагогов – есть специалисты по «становлению человека». Задача этих специалистов – не впихивать в детей ненужные им знания, а запустить процесс становления их личности. Звучит заманчиво и вполне разумно – только что имеет в виду под «становлением личности» автор концепции?

О смене образовательной парадигмы

И только в тот момент, когда мы задается этим вопросом, становится очевидным, что автор концепции замахивается не только на школу и педагогику, а на всю образовательную парадигму, сложившуюся за последние 2-2,5 тысячи лет. Для этой парадигмы было свойственно трактовать образование как способ воспроизводства лучших образцов прошлого в настоящем для их развития в будущем. Новая парадигма претендует на то, чтобы формировать будущее непосредственно из настоящего, игнорируя опыт прошлого и пренебрегая им.

В самом деле, за последние 100 лет знания увеличились настолько, что овладеть всем их объемом для отдельно взятого человека стало непосильной задачей. В качестве частичного решения этой проблемы человечеством были созданы информационные технологии, позволяющие на определенном этапе своего развития быстрее и эффективнее искать необходимые знания. Между тем проблема прогрессирует – и в последние годы проблемой стал уже поиск и отбор нужных знаний в безбрежном океане неструктурированной информации.

Второй проблемой стали уже сами технологии, которые развиваются со скоростью, во много раз опережающей скорость освоения их пользователями. При этом самыми динамичными потребителями новых технологий являются дети – и именно на детях, и гибкости их восприятия делают ставку проектировщики будущего из команды С. Черникова.

В самом деле, лучшим способом справиться с гигантскими напластованиями знаний, является их упразднение при помощи того не лишенного изуверского изящества способа, который изложен в Концепции. Если объявить взрослых недееспособными, школу – устаревшей, педагогику – неэффективной, остается только назвать культурное наследие прошлого – ненужным хламом. В Концепции не употребляется таких слов. Однако культура и этика в этом документе – фигуры умолчания, об этих системообразующих элементах образования в тексте не говорится ни слова. Очевидно, что авторы проекта считают, что в будущие поколения детей прекрасно смогут обходиться без них, питаясь одними технологиями, примерно как растения, выращенные на гидропонике, развиваются без почвы, на твердых субстратах, воде и воздухе. Однако между детьми и огуречной рассадой есть все-таки существенная разница: если растения, выращенные на гидропонике, отличаются от натурально выращенных на почве только понижеными вкусовыми и питательными свойствами, то дети, выращенные в отрыве от культурной и этической традиции человечества, уже не будут людьми в полном смысле этого слова – это будут гоминоиды неизвестной дотоле породы. Возможно, эти человекоподобные существа будут лучше людей владеть информационными технологиями; возможно, их сознание, не отягощенное хранением массивов человеческого знания, будет с легкостью воспринимать и усваивать новые технологические достижения – только их появление очевидным образом положит конец собственно-человеческой истории. О социальном устройстве сообщества подобных существ можно только догадываться; однако первое, что приходит в голову – это антиутопии Голдинга и Оруэлла. И если эти антиутопии пока еще не стали реальностью – то во многом человечество может благодарить за это те остатки школы и педагогики в их первозданном смысле, которые еще питают и оживляют наше общество. Однако появление (хотя бы в виде проекта) новой парадигмы образования делает воплощение классических антиутопий куда более вероятным, чем раньше. И если рубеж 1984 года был преодолен успешно – впереди замаячила новая угрожающая перспектива – «Детство-2030»…

Наталья Геда.